De leraar als rolmodel - deel 1: verschillen

In onze 21eeeuw zou het normaal moeten zijn dat onze kinderen al op de basisschool eraan wennen dat initiatief nemen en je verantwoordelijk gedragen, zelf blijven nadenken en steeds kritisch lezen en luisteren, normaal gedrag zijn. Zulke kwaliteiten hebben kinderen nodig om zich te kunnen ontwikkelen tot wie ze kunnen zijn. Tegelijk is dat nodig om een constructieve bijdrage te kunnen leveren aan een veranderende samenleving (Lehmann & Chase, 2015). Dat kunnen die kinderen alleen leren als deze kwaliteiten in de klas vanzelfsprekend zijn. Dit betekent dat hun leraren zulke kwaliteiten zelf ook normaal vinden en dagelijks voorleven (Stevens & Bors, 2015). Hoe dat kan? Daarover gaat deze serie van drie afleveringen. 

De leerlingen in een groep verschillen. Dat is geen afwijking, maar eerder een kwaliteit en in ieder geval een gegeven. Het is heel prettig om als leerling te merken dat anderen (en met name je leraren) daarmee rekening houden en dat je niet voortdurend wordt vergeleken met anderen (Walsh & Sattes, 2017).

Voor leraren betekent dit onder andere dat het met de hele groep tegelijk volgen van een methode geen optie is. Dat geldt ook als die methode structureel uitgaat van een driedeling. Er bestaan nu eenmaal niet drie soorten leerlingen die elk steeds dezelfde behoeften hebben. In de praktijk raken leerlingen die positie niet zo snel kwijt doordat deze dikwijls op (halfjaarlijkse) Cito-scores zijn gebaseerd. Dat maakt dat leerlingen zich gaan gedragen naar de verwachtingen die men blijkbaar van hen heeft.

 

Hoe kan dat anders? Bijvoorbeeld door de leerlingen een logboek te laten bijhouden, waarin zij hun persoonlijke doelen en eigen aandachtspunten, ontdekkingen en zelfbedachte geheugensteuntjes noteren of tekenen. Ook vragen, die tijdens het uitproberen of oefenen bij hen opkomen en waarop ze later nog willen terugkomen, kunnen ze daarin noteren. Ook kunnen ze via een gesprekje n.a.v. dat logboek zelf het bewijs leveren dat ze hun doel gehaald hebben.

 

Alleen al de verschillen in leeftijd binnen een groep (geboortemaand) bepalen voor een deel waaraan een leerling toe is. Daar weten jonge topsporters van mee te praten (De Hoog, 2015). Die blijken na de zomerstop alleen in een selectie te worden opgenomen als ze in januari geboren zijn en dus tot de oudsten behoren. Zij zijn het verst in hun ontwikkeling en hebben de meeste ervaring. Dat is in een leerstofjaarklassensysteem niet anders, als het startmoment door de kalender wordt bepaald en niet door de ontwikkeling van de leerlingen. Het komt daardoor regelmatig voor dat jonge leerlingen in een groep het etiket ‘zorgleerling’ krijgen.

De laatste tijd groeit gelukkig de belangstelling voor wat ‘kindgericht’ onderwijs is gaan heten (Karels, 2016/2017; Janson, 2017). Zo’n term is wel een beetje vreemd, omdat die kinderen de enige reden van bestaan zijn voor een school. Maar het is illustratief voor een soort tegenbeweging, de herontdekking van de bedoeling van basisonderwijs. Niet voor niets staat al sinds 1985 in de wet (WPO, artikel 8): 

  1. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.
  2. Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.

Belangrijk is de regie die de leerling zelf op oefenen kan hebben

Dolf Janson & Martie de Pater-Sneep

Kindgericht onderwijs betekent zoveel als het normaal vinden dat de behoeften van de leerlingen de inhoud en de vorm van het onderwijs bepalen. Dat is niet hetzelfde als individueel onderwijs, omdat dan weer de organisatie centraal zou staan. Het betekent wel dat leerlingen flexibel en situationeel gegroepeerd kunnen worden, afhankelijk van wat hen op dat moment samenbindt.
 

Hoe gaat dat dan? Doordat leerlingen werken aan een bij hen passend doel en dat bijvoorbeeld ook op een doelenmuur zichtbaar maken, kan de leraar ondersteuningsgesprekjes plannen met kinderen die aan (min of meer) dezelfde doelen werken. Dat kan dan heel gericht en kost daardoor weinig tijd. De leraar stelt vragen, geeft feedback en legt op grond van de ervaringen nog wat specifieks uit. Door een aantal van zulke korte momenten zichtbaar te plannen, weten de kinderen wanneer ze aan de beurt zijn. Zo blijft er daartussen nog tijd om ook bij anderen nog even aan te schuiven. Het is dan zelfs niet nodig dat iedereen tegelijk met hetzelfde vak bezig is.

 

Een andere term die hieraan refereert is ‘gepersonaliseerd leren’ (Van de Ven, 2017). Dit is echter al snel een lege huls. Leren is immers per definitie persoonlijk, omdat een ander dat niet van je kan overnemen. Leren vindt in je eigen brein plaats. Het accent moet daarom niet liggen op gepersonaliseerd, maar op leren. Is die activiteit inderdaad gericht op de persoonlijke doelen van de leerling, die aansluiten bij al bereikte voorkennis? Belangrijk daarbij is de regie die de leerling zelf kan hebben op dat oefenen, want alleen dan kan een leerling zich voor dat leerproces verantwoordelijk voelen. Als de leraar of een digitaal systeem deze keuzes overneemt, stimuleer je daarmee afhankelijk en afwachtend gedrag.

 

Wat betekent dit dan? Oefenen is altijd gericht op een nog niet bereikt, maar wel haalbaar doel, anders kan het geen oefenen heten. Als een leerling weet wat het moeten weten, kunnen en/of begrijpen, dan volgt daaruit wat daarvoor gedaan moet worden. In veel gevallen betekent dit samenwerken met een medeleerling, omdat ze zo samen voor elkaar onder woorden moeten brengen welke denkstappen ze maken en op grond waarvan ze tot welke keuzes komen. In veel gevallen kunnen leerlingen daardoor zelf de opgaven bedenken om mee te oefenen.


Er zijn dus wel condities nodig, die deze manier van werken mogelijk maken. Dat is geen noodlot, maar iets waarop je als team heel veel invloed hebt. Daarover gaat de volgende aflevering.

Tekst: Dolf Janson en Martie de Pater-Sneep

Over de auteurs:
Martie de Pater-Sneep is zelfstandigonderwijsadviseur en rekenspecialist (depateronderwijsadvies.nl)
Dolf Janson is zelfstandig onderwijsadviseur en -ontwikkelaar, daltonopleider en auteur.
(www.janson.academy)

Bronnen:

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. In: Psychology Inquiry 11, 227-268.

Dweck, C.S., (2006); Mindset. New York: Ballantine.

Hoog, M. de (2015). Deze man pakt de onzichtbare discriminatie in het voetbal aan. In: De Correspondent6 februari 2015.

Janson, D.J. (2017). Rekenonderwijs kan anders.Nieuwolda: Leuker.nu

Janson, D.J. (2017). Uitdagend en functioneel taalonderwijs. Nieuwolda: Leuker.nu

Janson, D.J. (2017). Onderweg naar kindgericht onderwijs. In: PO-Management2017-2

Janson, D.J. (2018). Op zoek naar letters – de andere spellingdidactiek voor de basisschool. Rotterdam, MJEO. 

Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijswww.wij-leren.nl

Karels, M. (2017). Kindgericht onderwijs in een lerende school. www.wij-leren.nl

Lehmann, Chr. & Chase, Z. (2015). Building school 2.0 – How to create the schools we need?San Francisco: Jossey-Bass.

Pater-Sneep, M. de (2014). De leerlijnen de baaswww.wij-leren.nl

Pater-Sneep, M. de & Janson, D.J. (2015). Effectieve voorbereiding van de rekenles. In: JSW 99(9)

Ritchhart, R. (2015). Creating cultures of thinking. The 8 Forces We Must Master to Truly Tranform Our Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Ruijters, M.C.P. (2017). Liefde voor leren. Deventer: Vakmedianet.

Stevens, L.  & Bors, G. (red.)(2015). Pedagogische tact – Op het goede moment de juiste dingen doen, óók in de ogen van de leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Ven, M. van de (2017). Gepersonaliseerd leren in een notendop. Helmond: OMJS.

Walsh, J.A., & Sattes B.D. (2017). Quality questioning, 2nd Edition. Thousand Oaks: Corwin.

Delen: